教师专业化与特殊教育

 

 

　　1．“专业”的概念和特征

　　“专业”（profession）一词最早是从拉丁语演化而来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中专业一词是beruf，含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。

　　凯尔.桑德斯（A.M.Carr Saunders）认为专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门的社会服务。<1>

　　社会学家利伯曼（M.Lieberman）提出的“专业”概念在教育界运用较为广泛。他认为专业具有以下特征：范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性（autonomy）；在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领（code of ethics） 。可以说，这是一种结构-功能主义的界定，它明示了作为“专业”的理想模型。

　　综合各种研究结论，可以将专业工作的特征大致归纳为以下几点：1、拥有专门的理论、知识与技能；2、经过长期的培养与训练；3、强调服务的理念和职业道德；4、享有有效的专业自治和自主；5、形成坚强的专业团体组织；6、需要不断的学习进修；7、具有不可或缺的社会功能。

　　2．“教师专业化”的内涵和我国特教教师专业成熟的标准

　　“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。“教师专业化”的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。“教师专业化”这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究里程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界 。

　　美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了“认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生。”这一准则用于对特殊教育教师的专业化要求的描述更为重要。对于特殊儿童来说，教师的耐心与爱心固然是很重要的，但是缺乏专业的知识和技能（这里主要指特教中的个别化、差异化教育），缺乏人本主义和人道主义的教育理念就只能照顾好孩子，而不能教育好孩子。

　　目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师，“教师专业化”的要求也多指向普教的老师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定。国外有关于从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的很详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特教教师专业化提出了法定的要求。比起国内来说是更加完善的。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容，再结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，我认为特殊教育教师专业化的标准应该明确化，特教教师要达到专业成熟必须做到：

　　第一，国家必须重视特殊教育，加强对特教的改革和管理，加强高等师范院校的特殊教育系（学院、专业）师资和科研力量，使特殊教育有更加完善更加专业的教育教学体系，形成特殊教育专门的专业机构和学术团体。

　　第二，国家有专门的《特殊教育教师资格认证制度》。这样才能保证从教教师具有专业的知识和技能。

　　第三，要成为特教教师，还必须通过严格的考核，达到国家规定的学历标准，这不仅是对专业知识和技能的要求，而且也是对教师整体素质的要求。能系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。以今后的发展趋势和要求来看，至少应该取得特殊教育专业的大专以上文凭。

　　第四，教师的专业化应该是一个连续的、终身学习的过程。职前培养和职后提高应该一体化。

　　第五，特殊教育的专业机构和学术团体应该具有高度的专业自治权，特殊教育教师应该享有专业决策权、教学自主权和注册监管权等等。

　　第六，特殊教育教师必须有建基于教育理想与信念的专业道德和品质。

　　3．目前我国特殊教育教师专业化过程中存在的主要问题

　　3．1 我国特教教师专业化水平不高

　　我国的特殊教育起步较晚，中国大陆对残疾儿童的教育还相对落后，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。传统的多数特殊学校的老师是以“师傅带徒弟”的方式培养的。改革开放以来，逐渐建立了特殊教育师范学校或专业，开始通过正规的学校培训特殊教育师资。

　　不过，在我国特殊教育教师数量尚不能满足需求时，特教教师队伍中难免有一部分人不合格、不称职，教师专业素质比较差。特教教师的合格学历起点偏低，拥有大专及以上学历的人只占一小部分。到2000年12月止，国内现有3个特殊教育硕士研究生教育点，共培养十几名硕士研究生。大陆目前仅有4所高等师范院校设有特殊教育本科专业，每年毕业生总数不到50人；两所大专层次特殊教育专业，每年培训30人左右；34所中等特殊教育师资培训机构，每年毕业生不到400人。另一方面，由于特师生就业体制等方面的问题，许多特师毕业生到特殊教育机构就业比较困难；还由于社会上对特教的支持不够，人们对特教的了解不够，致使特师毕业生不愿意从事本专业的工作。种种原因导致许多专业人员流失。特教的专业人才不愿从事特教，大量非特教专业出身的教师从事特殊教育（有很多从普校转到特教的老师，他们没有经过正规的特教培训，甚至有些是在普校干不了的），这是影响我国特殊教育教师专业化总体水平低下的重要原因。

　　特殊教育的发展和普及是衡量一个国家普及教育是否充分的一个重要方面，更是衡量一个国家社会文明程度和公民素质的一把重要标尺。但是在中国近几十年来，普通教育质量也尚待提高，人们对特教的认识存在严重的偏颇，认为普通教育都没搞好，哪有精力去搞什么特殊教育！这样一种工作意识至今尚在某些教育领导的头脑中存在。最终的结果当然是不言而喻的，投入到特殊教育中的经费少得可怜，特殊教育学校很难发展，特教老师不能安心投入到工作中，更没有多余的钱搞特教师资的专业化培训。所以在普通教育快速发展的时候，特殊教育却远远赶不上，重要原因之一还在于特教师资不能发展，特教教师的专业化学习和进修得不到保障，特教力量难以保存。

　　3．2 培养“专业化”教师的模式存在问题

　　目前多数从事特殊教育的老师仍然是以“师傅带徒弟”的方式培养出来的。虽然我国也已经有了中、高等特殊教育，但是长期以来我国的特殊教育的专业培养模式比较封闭，在观念、体系、目标、规格、管理等方面存在很多矛盾。原有特殊师范教育在课程设置和结构、教学内容、教学方法等多方面仍沿用以前的模式，培养模式的滞后已经严重制约着特师培养目标的实现，而且导致专业水平不高、专业理论知识和实践联系不紧密、缺乏实践技能，主要表现在重学术、轻师范；重理论、轻实践；重深度、轻广度；重政治思想，轻职业道德；重传统、轻创新 。

　　3．3 提升“专业化”水平的途径存在弊端

　　3．3．1 教师接受继续教育和专业进修有困难

　　在发达国家，教师的继续教育被视为促进教师职业专业化、不断提升教师专业化水平的重要途径。我国由于种种条件的限制，特教教师能够参加继续教育培训的数量和机会很少，远远不能满足他们专业学习的需要；另一方面，提供继续教育的机构仍然存在培养模式和体制上的问题，致使培训质量得不到有效的提高。因而特教教师的继续教育现在还是比较滞后的。

　　3．3．2 职前、入职与职后教育相脱节

　　阻碍专业化水平提升的另一个重要原因是特殊教育教师的职前、入职与职后教育相脱节。

　　迄今为止，我国特殊教师教育中的职前教育主要由师范大学的特殊教育专业（系）、中等特殊教育师范学院、一小部分普通中师附设特殊师范部（班）实施；职后教育主要由特殊教育师资培训中心、特殊师范学校师资培训部、特殊学校附设师资培训部，以及各种形式、层次的短期师资提高班、函授等实施（除少数进修教师外），但是进行职后教育机构的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。

　　另外，由于我国特殊教育教师力量不足，一些地方担任教学工作的教师之前根本没有经过特殊教育的专业学习和培训，在入职期间，只能靠点滴摸索，没有理论知识的引导，走了很多弯路；之后更少有机会接受继续教育，或者即使有了机会，却由于本身没有理论功底一时难以接受和消化培训期间所学的知识，难以将理论运用于实践和从实践中总结经验与理论相结合。

　　4．如何提高教师专业化水平、促进特教教师的专业成熟

　　4．1 要加强教师专业化发展的理论建设

　　4．1．1 要将专业理论知识和专业实习紧密结合起来。

　　教师专业发展无论是其职前培养还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与有巨大个体差异的特殊儿童的身心变化联系在一起，运用已学到的理论作为指导实践的工具，以实践巩固理论并将其内化、竭力创新。教育理论与实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育实践的变化，教学质量的提高，学生的最大发展和健康成长是教师专业化发展的重要目的。

　　4．1．2 促进两个“一体化”理念的深入。

　　一是大、中、小学教师一体化，要求大学从事特殊教育理论研究的教授、教师和特殊学校教师以及随班就读教师结成伙伴，平等交流与对话，面向特殊学校教育和教师的问题与前景、面向特殊教育理论的进一步深化和发展一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。二是职前、入职和职后教育一体化，这是促进教师专业成熟的重要途径和保障。

　　4．1．3 终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路。

　　任何一个职业之所以能称为专业，主要在于它在本研究领域不断有新的、别的专业无法提供和代替的研究成果产生。这就说明专业本身也在不断发展。作为该专业的从业人员，即专业人员当然也就需要不断学习补充专业知识和技能，否则就会被这个专业所淘汰。因此，终身教育和继续学习是教师专业化发展的必由之路。

　　4.1．4 加强制度文化建设。

　　教师发展与评价教师的发展是在制度文化中进行的，良好的制度下才能有高效率的机构、才能培养优秀的专业化人才。例如《特殊教育教师资格认证制度》、特殊教育学校教师管理制度、教师评价制度等等。特殊教育专业机构要有一套完善有效的制度才能提高专业自治，重塑专业代言人的形象；特殊教育教师在这样的制度下才能在专业知识、专业技能和专业情意等方面有所发展，才能促进专业成熟。

　　4．2 要改革和完善教师专业化发展的机制

　　成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。其中发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学（师范学院、教育学院）中的特殊教育专业、系的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。

　　4．2．1 培养机制

　　教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。从成熟的专业六大特征来看，它是促进教师专业知能、专业道德、专业训练、专业发展的重要机制。在国内外负责培养和培训特教师资的院校主要有两种：一是通过师范院校的特殊教育学院（系）培养，如俄罗斯、我国大陆和台湾就采用这种模式；二是通过综合性大学或综合性大学+教育学院培养，如美国、英国。目前，由于教师地位的日益提高、教师资格证书制度的逐步实施、以及开放的教师教育体系的逐步形成等原因，非师范类大学毕业生的从教比例和非特殊教育专业学生从事特教的比例也正在逐步提高。鉴于我国特教教师数量还严重不足的现状，适当调整原有的培养机制，借鉴美国、英国的培养模式，可以有助于缓解我国特教师资不足的困难。

　　4．2．2培训机制

　　所谓教师的培训机制也就是有关教师进修提高的制度以及它们间相互关系的运行方式。“需要不断地学习进修”是专业化的重要指标之一。

　　首先，各阶段的培训应该“一体化”。长期以来我国教师的培养机制和培训机制一直是分开运行的，它们分别承担着培养教师和提高教师素质的职责。但是这种条块分割的格局正在被逐步打破，对教师的职前培养、入职教育和职后培训正在逐步朝着一体化的方向发展，这无疑是为了形成一种更有效地促进教师专业发展的机制。

　　其次，各种形式的短期培训所注重的不应该是一招一式，不应该是教学的技能和模式，而主要应该是教育的理想、信念和教育的境界、教育的追求，是不断地去唤醒、激活和弘扬存在于每一个教师心中的“教育的智慧”。

　　再次，应加强特殊学校“校本培训”。我国特殊教育的条件仍较落后，加上各类特殊教育学校具有其有别于其他特殊学校的情况和需求，教材、课程等方面国家不能统一规划制定，这就需要积极开展“校本培训”，研发“校本课程”。

　　4．2．3 教师评价机制

　　教师的专业自主发展是与学校的教师评价工作伴随始终的，教师的评价和自我评价对于教师的专业化发展，意义重大。从时间上来看，教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生涯伴随始终的教师评价则要比它们长得多，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下对教学的评价中不断完善的。

　　4．3 要鼓励特教教师成为反思性实践者和研究型的新型教师

　　\"教师即研究者\"是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。传统的教师只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，而反思性教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。当前，面向实践本身、注重主体间理解的方法论转向在我国特殊教育中的突出表现，一方面是理论工作者以一种实践的自觉进入特殊学校，和特教教师一起在教育实践中研究教育实践；另一方面是行动研究、个案研究、质的研究近年来在我国特殊教育领域的日益兴起。越来越多特教教师开始自觉地进行科研，从不太成熟到熟练地科研，增强了专业自主的意识和专业自主权，这本身也是专业成熟的必要过程。

　　4．4 尽快建立和实行特殊教育专业资格证书制度

　　建立和实行特殊教育专业资格证书制度可以明确特殊教育工作者的学历、专业知识和专业技能的规格和水平，是衡量一个职业专业化水平的重要依据。它能相当大程度上保证特教师资队伍的整体素质和专业化水准，还能显示出特殊教育工作不同于一般教育工作。因为具有特殊教育教育专业资格证书的教师不仅能够胜任特殊教育工作，还能胜任普通教育；相反，只具有普通教育资格证书的教师是不能担任特教工作的。这体现出特殊教育教师需要更多更全面地的专业知识、更扎实的专业技能和更深厚的专业情意。

　　这种证书制度对以往特教教师素质较低的状况带来了冲击，打破了旧有观念中认为在普校教不好的老师就到特教中去，只要有爱心和耐心就能当特教教师等种种错误的观念。体现出对特殊教育事业和从事特教的工作者的一种尊重。

　　教育教学活动是一个难度较大的、比较复杂的专门培养人的职业。而特殊教育教师则又是教师行业中更面临挑战和困难的全体，特殊教育的教育对象的特殊性决定了这一切。

　　教师专业化进程是一个奋斗的过程，是一个终身学习、不断更新的过程。目前的特教教师专业化水平不高是现实，需要通过教育诸方面的改革、国家和社会诸方面的努力来逐步提高教师专业化水准。只有当特殊教育教师的职业专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重，那么这个社会的教育大厦才会屹立不倒，社会才会飞速进步。

 

　　教师专业化与特殊教育的延伸阅读：怎样做好盲童的心理康复

 

　　视力残疾人的心理康复主要针对先天性残或幼年残者，盲童的心理康复至关重要。在人们的印象中，盲童的形象常是个子矮小、行动笨拙、不爱活动等等。确实，以上现象在一些盲童身上是存在的，而且有的表现还比较严重。有的盲目童不敢跳，也不会跳，甚至不会正确走路，行走时手脚的动作不协调，身体软弱，脸部表情单调。这些表现被人们叫做“盲相”。有的国家做过调查，在身体发育上，自幼失明的儿童比同年龄正常儿童迟缓2－4年。“盲相”和身体发育迟缓不是失明的必然结果，而是一种可能性。受过很好学前教育的盲童，可以在行动时不带或少带“盲相”，身体发育也可以正常。如果为了避免摔伤，把盲童长期关在屋子里，不让他自由活动，那么，这种担心摔伤的“周到”关怀，一定会导致“盲相”的出现。只有通过各种活动，各个器官及其功能才能得到发展。如果让盲幼儿像其他幼儿一样在游戏、作业等活动中得到发展和补偿，那么他们的肌肉、骨骼、内脏等都会在正常范围内随着年龄的增长而发育、成长。 在盲童成长的过程中，要抓紧其心理康复，并使听觉能力不断得到训练和提高，逐步达到完善，最大限度地在代偿视觉缺陷中发挥作用。因此，要尽可能地让盲童在运用听觉时配合其他保存的感觉，既听，又摸，又闻，甚至亲口尝一尝。要教育盲童利用一切代偿功能的特殊训练，努力赶上正常人的社会功能，达到“残而不废”。